年代以后发展起来的当代教学理论更加受到青睐，教学设计也更多的更直接地从中吸取养和寻找科学依据。如斯金纳的程序教学理论、布鲁姆以行为结果作为目标分类依据的教育目标分类理论、掌握学习理论、形成性评价理论；布鲁纳在教学内容上提出以知识结构为中心的课程论思想，在教学方法上提倡引导
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发现法和概念获得的教学程序；奥苏贝尔提出有意义学习的观点和
“
先行组织者
”
的教学程序；加涅运用信息论提出的由九大教学活动组成的指导学习程序。另外，还有前苏联赞可夫提出
“
以最好的教学效果来促进学生最大发展
”
和五条教学原则
“
高难度、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解教学过程、使全班学生都得到发展
”
的教学与发展的理论，德国瓦根舍因的范例教学理论独树一帜地在教学内容上坚持让学生掌握从基本概念和基本知识中精选出来的示范性材料，以达到窥一斑而见全貌的效果。我国教育工作者在总结已有的教学实践基础上，在学习当代科学发展新成果并运用到教学领域的过程中，正在摆脱封闭，僵化的状态与克服片面性、绝对化的缺陷，把各执一端的理论融合并辩证地统一起来。正在建立的新的教学理论必然为教学设计的开展提供更丰富和更实用的科学基础。
最后，教学设计与教学理论的相互影响、相互作用必然会促进双方的进一步发展。
由于教学理论是对一定条件下采取一定教学行动后产生的结果的客观总结，因此就每个具体的教学理论来说，是不可能在任何条件下对解决任何教学问题都起作用，而是有其适用的条件和场合的。教学设计是运用系统方法首先鉴别教学实践中要解决的问题，根据问题的情境，通过比较选择合适的教学理论作为依据来制定解决问题的策略，试行中还可以调整。这样，教学设计在系统过程中为教学理论应用实践的成功创造了良好的环境。另外，在解决实际教学问题时，会发现有的教学理论有局限不足之处
